Ausbel

                                          AUSBEL

Introducción:

La teoría propuesta por Ausubel está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación, a través de la instrucción. Pero además, la teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Diríamos que Ausubel desarrolla una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados o descubrimientos por el niño en su entorno. Ausubel pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interpretación entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. A diferencia de Piaget, Ausubel cree, al igual que Vigotsky, que para que esa reestructuración se produzca se precias de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y explícito la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. La distinción entre el aprendizaje y la enseñanza es precisamente el punto de partida de la teoría de Ausubel.

Aprendizaje memorístico y significativo:

Este autor considera que toda situación de aprendizaje, puede analizarse conforme a dos situaciones: aprendizaje meramente memorístico o repetitivo y aprendizaje plenamente significativo. El primero iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender, a la enseñanza basada exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno. Una de las aportaciones más relevantes de la posición de Ausubel, es la distinción entre estos dos ejes, que serían bastante independientes el uno del otro. Además, al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos, y no como variables dicotómicas, Ausubel evita reduccionismos y además, establece la posibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje. Ello permite distinguir entre distintos tipos de instrucción en función de su colocación en ambos continuos.

Ausubel viene a mostrara que aunque el aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Más concretamente, tanto el aprendizaje significativo como el descubrimiento o investigación. Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y significativo. Según él, un aprendizaje  es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en sí mismo, pero es necesario además, que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado.

El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo de todo significado para la persona que aprende. Es el clásico aprendizaje por asociación: se da cuando la tarea consta de puras asociaciones arbitrarias. Pero el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material. En cualquier caso, el aprendizaje significativo será generalmente más eficaz que el aprendizaje memorístico. Esa mayor eficacia se debería a las tres ventajas de la comprensión o asimilación sobre la repetición: producir una retención más duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos o significativos, que persisten más allá del olvido de los detalles concretos.

            Las condiciones del aprendizaje significativo:

Según Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto  que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que posea significado en sí mismo. Un material posee significado lógico o potencial si sus elementos están organizados y no solo yuxtapuestos. Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una  estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente. Para ello es necesario además que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo. Por más significativo que sea un material, si el alumno no está dispuesto a esforzarse en relacionar y se limita a repetir el material, no habrá aprendizaje significativo. Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que extinguen la predisposición para el aprendizaje significativo en el alumno, induciendo un aprendizaje memorístico. Una razón de que se dé una predisposición hacia el aprendizaje repetitivo consiste en que el alumno aprende, por triste experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con que les han enseñado, no son válidas para algunos profesores. Otra razón consiste en que, por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crónicos en un tema dado, carecen de confianza en sus capacidades para aprender significativamente y de ahí que, aparte del aprendizaje por repetición, no encuentren ninguna otra alternativa que el pánico. Sin duda, una de las razones que puede conducir a los alumnos a no intentar comprender y limitarse a buscar el éxito, puede ser que sus intentos anteriores por comprender materiales potencialmente significativos hayan concluido en un fracaso, debido a la ausencia de una tercera condición del aprendizaje significativo que reside también en el sujeto. Para que se produzca un aprendizaje significativo, además de un material significado y una predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo conocimiento. Por consiguiente, la transformación del significado lógico en significado psicológico no está asegurada sólo con estructurar los materiales. Según Ausubel, el significado psicológico es siempre idiosincrásico y se alcanza cuando una persona concreta asimila un significado lógico dentro de su propia estructura cognitiva individual. En otras palabras, el aprendizaje significativo es producto siempre de la interacción entre un material o una información nueva y la estructura cognitiva preexistente.

            Tipos de aprendizaje significativo:

Ausubel distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que las palabras particulares representan y en conciencia significan psicológicamente las mismas cosas que sus referentes. Se trata por tanto, de la adquisición del vocabulario, dentro de la cual Ausubel establece, a su vez, dos variantes: el aprendizaje de representaciones previo a los conceptos y el posterior a la formación de conceptos. La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativos la diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside, en que en l caso del vocabulario conceptual, antes de aprender el significado de la palabra el niño ha tenido que aprender significativamente lo que significa el referente, lo que no sucede en el vocabulario relativo a cosas o hechos reales, no categóricos. En cualquier caso, el aprendizaje de representaciones sería el tipo de aprendizaje significativo más próximo a lo repetitivo, ya que siempre en el aprendizaje del vocabulario hay elementos o relaciones arbitrarias que deben adquirirse por repetición. Ausubel define los conceptos como objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. Por tanto, para Ausubel los conceptos so claramente una estructura lógica, alineándose dentro de la concepción clásica. Según su teoría, habría dos formas básicas de aprender los conceptos, es decir de relacionar determinados objetos, eventos, etc. con ciertos atributos comunes a todos ellos. En primer lugar, habría un proceso de formación de conceptos consistente en una abstracción inductiva a partir de experiencias empíricas concretas. Sería un aprendizaje basado en situaciones de descubrimiento que incluirá procesos como la diferenciación, le generalización, la formulación y comprobación de hipótesis, etc.

Según Ausubel, a medida que el niño va recibiendo instrucción formal, se iría produciendo cada vez en mayor grado una asimilación de conceptos, consiste en relacionar los nuevos conceptos con otras anteriormente formados y ya existentes en la mente del niño. Mientras que en la formación de conceptos el significado se extraería por abstracción de la propia realidad, en la asimilación el significado es un producto de la interacción entre la nueva información con las estructuras conceptuales ya contraídas. A diferencia de la formación de conceptos, la asimilación sería un aprendizaje significativo producido en contextos relativos y no de descubrimiento, por lo que solo será posible a parir de la instrucción. La asimilación de conceptos nos conduce al tercer tipo básico de aprendizaje significativo. Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura cognitiva, el aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oración que contiene dos o más conceptos. En la medida en que las proposiciones implican una relación entre conceptos, solo pueden ser adquiridas por asimilación. El rasgo esencial del proceso de asimilación es la relación entre la estructura de de los materiales presentados para el aprendizaje y la estructura cognitiva de la persona que aprende. Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilación:

1)   Aprendizaje subordinado:

    A) Inclusión derivativa: en la inclusión derivativa, la nueva información es vinculada a la idea supraordinada y representa otro caso o extensión de la misma.

       B) Inclusión correlativa: en esta inclusión, la nueva información es vinculada a la idea supraordinada, pero es una extensión, modificación o limitación de la misma.

2)   Aprendizaje supraordinado: en este Aprendizaje, las ideas establecidas se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva y se vinculan con la idea anterior. Esta nueva idea tendrá nuevos atributos.

3)   Aprendizaje combinatorio: la idea nueva es vista en relación con las ideas existentes pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas ya existentes. En este caso, se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

Según Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, es decir, la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una idea ya existente. En este tipo de aprendizaje se produce una diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos de nivel inferior.

Según Ausubel el aprendizaje se produce fundamentalmente de lo general a lo específico, siguiendo una vía descendente similar a la de Vigotsky con respecto al aprendizaje de conceptos científicos. 

Piaget

                   PIAGET

Introducción:

Piaget distinguía entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere del medio información específica, y aprendizaje en sentido amplio, que consistiría en el proceso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración. Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje, representado principalmente  por el condicionamiento clásico operante, está subordinado al segundo o, dicho de otra forma, que el aprendizaje de conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales. Esta posición de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociación, ya que, según él, para prestar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cómo repite y copia. Para Piaget, el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino que está regido por un proceso de equilibración. De esta manera, Piaget considera que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en términos de equilibrio. Así, el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Para Piaget, lo que entra en desequilibrio son dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.

            Asimilación y acomodación:

Piaget dice que la asimilación es la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo. Así, en términos psicológicos, la asimilación serpia el proceso por el que el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles.

Aunque los sujetos se ven enfrentados a un estímulo carente de significado, una simple y caprichosa mancha de tinta, asimilan eses estímulo a uno de sus esquemas o conceptos disponibles: el concepto de murciélago o de mariposa. De hecho, todo nuestro conocimiento se produce así. El mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta. Pero si el conocimiento se basara solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones muy próximo al de Alicia en el país de las maravillas. Las cosas no serían sino lo que nosotros quisiéramos o pretendiéramos que fueran que fueran. Si únicamente existiese la asimilación, gran parte de nuestros conocimientos serían fantásticos y conducirían a continuas equivocaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que Piaget denomina acomodación. Gracias a él, nuestros conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las características, vagas pero reales, del mundo. Ante la mancha, las personas activan determinados esquemas de asimilación y no otros. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno sugiere ciertos objetos y no otros. Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuación no se produce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar una situación determinada, probablemente modificaré alguno de mis esquemas, adaptándolo a las características de la situación. Es así como Piaget define la acomodación: llamaremos acomodación a cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan. Pero la acomodación supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. La adquisición de un nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente. Lo que sucede con los conocimientos nuevos es que pueden consistir en un saber aislado, integrarse en estructuras de conocimiento ya existente, modificándolas levemente, o reestructurar por completo los conocimientos anteriores. Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican necesariamente: no hay asimilación sin acomodación pero… la acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea. Según Piaget el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos. Cuanto mayor sea ese equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas. Pero también, y eso es muy importante, solo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.

Piaget elaboró varios modelos del funcionamiento de ese proceso de equilibración. En el último de ellos sostiene que el equilibrio entre asimilación y acomodación se produce y se rompe, en tres niveles de complejidad creciente:

1) En el primer nivel: los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimilan. Así, cuando la conducta de un objeto no se ajusta a las predicciones del sujeto, se produce un desequilibrio entre sus esquemas de conocimiento y los hechos que asimilan.

2) El segundo nivel tiene que existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto, que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente. De lo contrario, se produce un conflicto cognitivo o desequilibrio entre dos esquemas.

3) Por último, el nivel superior del equilibrio consiste en la integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados. De no ser así, se producirán continuos desequilibrios o conflictos entre esos esquemas.

Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia:

Según Piaget habría dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistirían en no tomar conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar la perturbación a rango de contradicción. Es obvio, que, al no concebir la situación como conflictiva, el sujeto no hará nada para modificar sus esquemas. En este sentido, la respuesta no es adaptativa, ya que no produce ninguna acomodación y por tanto, ningún aprendizaje, no ayudando en absoluto a superar el conflicto latente entre los esquemas y los objetos asimilados. Las respuestas adaptativas serían aquellas en las que el sujeto es consciente de la perturbación e intenta resolverla. Las respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos.

1) La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera. Esta es la respuesta alpha.

2) El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso más de variación en el interior de la estructura organizada. Respuesta beta.

3)Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema. Respuesta gamma.

Raramente los desequilibrios dan lugar a una acomodación óptima de los esquemas de conocimiento, al menos en el caso del conocimiento científico que, como es sabido, es el principal objeto de los estudios piagetianos. Aquí surge un nuevo interrogante. ¿Qué condiciones ha de reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero progreso en el conocimiento?

En el caso de Piaget, estas condiciones están relacionadas con el grado de desarrollo y coherencia interna de la teoría o sistema conceptual que sea contrastado con los hechos. Existe una interacción compleja entre el conjunto de esquemas de asimilación y la realidad asimilada. De esta interacción surge la reestructuración. Piaget y García encuentran que toda teoría o conjunto de esquemas organizados se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de análisis que implican una reorganización jerárquica progresiva:

1) Análisis intraobjetal, mediante el cual se descubren una serie de propiedades en los objetos o en los hechos analizados.

2) Análisis interobjetal, por lo cual se establecen relaciones entre los objetos o características antes descubiertos. Estas relaciones permiten explicar las transformaciones que se producen en situaciones causales.

3) Análisis transobjetal, que consiste en establecer vínculos entre las diversas relaciones construidas, de forma que compongan un sistema o estructura total, reduciendo así las perturbaciones posibles.

Piaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstracción empírica) y la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstracción reflexiva).

En su teoría, el mecanismo de la toma de conciencia aparece en todos sus aspectos como un proceso de conceptualización que reconstruye, y luego sobrepasa en el plano de la semiotización y la representación, lo que se había adquirido en el plano de la acción. En el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Sólo mediante una respuesta adaptativa, con la que el sujeto toma conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede lograrse una reestructuración. Aún así no todas las respuestas adaptativas conducen, al menos directamente, a la reestructuración.

Para alcanzar esa reestructuración el sujeto debe ir superando desequilibrios de naturaleza diversa. Si inicialmente son fracasos empíricos, más adelante pasan a ser conflictos de naturaleza conceptual, entre esquemas o teorías en acción. También observamos el paso del análisis intraobjetal al análisis interobjetal para acabar construyendo un sistema transobjetal que integra todas las dimensiones presentes.

Gestalt

                                         GESTALT

Introducción:

La escuela de la Gestalt surge en el contexto de la psicología de comienzos de siglo. Max Werthelmer, un psicólogo alemán que publicó un célebre artículo sobre la percepción y el movimiento aparente, que suele considerarse como el escrito fundacional de la Gestalt. Las ideas que presiden a la obra de la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo. Estas ideas se podrían definir como antiatomistas, en la medida en que rechazan la concepción del conocimiento como una suma de partes preexistentes, y estructuralistas, ya que conciben que la unidad mínima de análisis es la estructura o la globalidad. En definitiva, se rechaza frontalmente la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de partes arbitrarias separadas. Para la Gestalt, la psicología debe estudiar el significado y este no es divisible en elementos más simples. Por ello, las unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten.

Pensamiento productivo y reproductivo:

Esta insistencia en la importancia de la Gestalt o estructura global de los hechos y los conocimientos hizo que se concediera mucha más importancia a la comprensión que a la simple acumulación de conocimientos. A este respecto, Werthelmer distinguía entre pensamiento reproductivo y pensamiento productivo. El pensamiento reproductivo sería aquel que consiste simplemente en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. Por ejemplo, aprender a aplicar de modo reproductivo el binomio de Newton. En cambio el pensamiento productivo sería aquel que implicara el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, una comprensión real del mismo. Para el ejemplo sería la figura de un cuadrado de lado ab*ba. La ventana de la comprensión o solución productiva de un problema frente al simple aprendizaje memorístico o reproductivo de una fórmula, es que la verdadera comprensión resulta más fácil de generalizar a otros problemas estructuralmente similares.

Según Werthelmer, lo fundamental para obtener una solución productiva a un problema y comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la componen. La solución de problemas y el aprendizaje no se obtendrían por la asociación de elementos próximos entre sí, sino de la comprensión de la estructura global de las situaciones. Era, por tanto, necesario determinar los procesos mediante los que llega a captarse dicha estructura.

            Reestructuración por insight:

Los autores de la Gestalt realizaron ingeniosos experimentos sobre percepción y pensamiento. Algunas de sus investigaciones muestran la superioridad del aprendizaje por comprensión o reestructuración sobre el simple aprendizaje memorístico o asociativo. Los gestalistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los animales de los alemanes aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo hacen por insight. Werthelmer, considera que a cada uno de los mecanismos de aprendizaje asociativo le corresponde un mecanismo alternativo en las concepciones gestalistas. Así, la asociación dejaría de ser un enlace de elementos ciego a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. La repetición no produciría conexiones ciegas sino que ayudaría a captar la relación entre los elementos dentro de la estructura. En el enfoque gestalista, el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no solo a través del éxito.

            Experiencia previa e insight:

Según muestra Werthelmer, la comprensión de un problema está ligada a una toma de conciencia de sus rasgos estructurales. Una nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar la estructura anterior. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Igualmente, cuando en la solución de una tarea entren en juego intereses o motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la situación se verá obstaculizado. En ambos casos, la resistencia a reestructurar la tarea impedirá su correcta solución y, por tanto, el aprendizaje productivo. Si bien la experiencia previa puede en muchos contextos obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, sin duda en otras muchas ocasiones la experiencia será una condición necesaria para que la reestructuración se produzca. En términos generales, la experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares a al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes, mientras que pueden entorpecer cuando las tareas exigen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de resistencia a reestructurar.

Aunque pretendían estudiar la conducta significativa, los gestalistas no distinguían entre percepción y pensamiento.

Bandura

                                         Bandura

Introducción:

Hay teorías que acentúan la importancia de impulsos y motivos internos de carácter inconsciente, y desvalorizan el papel de las interacciones y propósitos consientes del sujeto en la regulación de su propia conducta. El modelo de aprendizaje propuesto por el conductismo radical subraya hasta tal punto la influencia de las contingencias del medio que termina también por despojar al sujeto de su papel autodirectivo en la determinación de la conducta. La teoría cognitiva social formulada por Bandura trata de proporcionar una caracterización lo más completa y sistemática posible de los factores, tanto internos como externos, que influyen en los procesos humanos de aprendizaje. Esta teoría tiene un carácter fundamentalmente descriptivo y taxonómico. Es como un gran esquema de síntesis que describe minuciosamente los determinantes de la conducta. Sin embargo, en general no define paso a  paso los mecanismos concretos a través de los cuales se ejerce la influencia de tales determinantes. La perspectiva cognitiva social del aprendizaje parte de un modelo de determinación recíproca entre el ambiente, la conducta y los factores personales. Bandura habla de reciprocidad triádica: los comportamientos dependen de los ambientes y de las condiciones personales. Estas a su vez, dependen de los propios comportamientos y de los contextos ambientales, los cuales se ven afectados por los otros dos factores. Esta reciprocidad no significa simetría en cuanto a la intensidad de las influencias bidireccionales; la influencia relativa de los factores ambientales, personales y comportamentales varía en función del individuo y de la situación. Cuando las condiciones ambientales son muy restrictivas y demandantes pueden prácticamente obligar a realizar una determinada conducta. De estos factores personales, la teoría cognitiva social acentúa precisamente aquellos que contribuyen a dar un halo de autodirección, a proporcionar una impresión de la conducta humana como producida por un agente intencional y reflexivo: 1) la capacidad simbolizadora; 2) la capacidad de previsión; 3) la capacidad de aprendizaje a través de la observación y el modelado; 4) la capacidad autorreguladora y 5) la capacidad de autorreflexión.

            Aprendizaje por observación:

La teoría cognitiva social ha acentuado la importancia del aprendizaje por observación, y la influencia del modelado en la conducta humana. Bandura dice que afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado. Estudios han permitido establecer varios efectos posibles que puede tener el aprendizaje por observación: 1) un efecto instructor que implica la adquisición de respuestas y habilidades cognitivas nuevas por parte del observador, 2) efectos de inhibición o desinhibición de conductas previamente aprendidas; 3) efectos de facilitación; 4) efectos de incremento de la estimulación ambiental; y 5) efectos de activación de emociones.

La teoría de Bandura hace hincapié en los procesos subyacentes al aprendizaje observacional: éste depende, en primer lugar, de la atención por el observador a las actitudes o demostraciones del modelo. También de la codificación simbólica y retención de esas actividades. En tercer lugar, de procesos de producción que regulan la organización de las subhabilidades componentes en nuevos patrones de respuesta. Por último de aspectos motivacionales.

Por otra parte, la eficacia del aprendizaje por observación depende de factores de memoria. Entre éstos ocupan un lugar fundamental los que implican la recodificación simbólica de las actividades de los modelos. La práctica efectiva o mental de las actividades de los modelos es también un determinante básico del aprendizaje observacional. Por último el aprendizaje observacional está muy determinado por los procesos de motivación. La teoría cognitiva social del aprendizaje establece tres grandes tipos de incentivos: directos, vicarios y autoproducidos. Cuando vemos que otra persona obtiene una recompensa al realizar una determinada conducta, tendemos a imitar esa conducta. En este caso se habla de un incentivo vicario. Las recompensas no tienen por qué ser necesariamente externas ni proporcionadas por otros, pueden ser internas y autogeneradas. Pero el aprendizaje por observación no se limita a la adquisición de conductas concretas, sino que también permite la adquisición de reglas abstractas, conceptos y estrategias de selección, búsqueda y procesamiento de la información.

            Aprendizaje y predicción:

Frente a la tendencia tradicional en los modelos conductistas a entender el aprendizaje como el resultado de la formación mecánica de asociaciones entre estímulos, o bien entre estímulos, respuestas y consecuencias, la teoría de Bandura recurre a procesos cognitivos internos incluso para explicar las formas más simples de aprendizaje como el condicionamiento clásico y la formación de conductas operantes simples. Como dice Bandura los humanos no se limitan a responder a los estímulos del medio, sino que los interpretan. Los estímulos influyen en la probabilidad de que se efectúen determinadas conductas gracias a su función predictiva y no porque se vinculen automáticamente a las respuestas.

En este caso, el profesor no solo proporciona modelos de conducta, actitudes y estrategias a los alumnos, sino que establece, queriéndolo o no, un medio estimular previsible sobre el que trabajan activamente los mecanismos predictivos de los alumnos. Estos son capaces de extraer información predictiva de reglas sociales sutiles. El valor predictivo de las contingencias de aprendizaje no solo es una propiedad de las contingencias directas. La capacidad simbólica humana permite que se adquiera esa información predictiva sin pasar por procesos de aprendizajes a través de la experiencia propia. Además, los actos de los demás también tienen un valor informativo de carácter predictivo. En suma, la teoría cognitiva social considera que el aprendiz es un predictor activo de las señales del medio y no un mero autómata que forma asociaciones. Ese predictor aprende expectativas y no sólo respuestas, y tales expectativas son aprendidas gracias a la capacidad de atribuir valor predictivo a las señales del medio.

            Motivación y aprendizaje:

Por lo general, las acciones que implican recompensas tienden a repetirse y las que no a eliminarse.las consecuencias de las respuestas influyen en la conducta pero de una forma antecedente, porque crean la expectativa de que en futuras ocasiones los resultados serán similares. Puede decirse que son las elaboraciones cognitivas más que las contingencias reales del medio, las entidades explicativas en este modelo. Por otra parte la teoría cognitiva social, insiste en la importancia de reforzadores varios e intrínsecos y no sólo de los de carácter externo.  Los refuerzos intrínsecos están condicionados por el concepto que la persona tiene de su propia eficacia y por los sistemas de autoevaluación que emplea. En la teoría cognitiva social el interés surge como consecuencia de las satisfacciones que se derivan del cumplimiento de las metas internas desafiantes y de las autopercepciones de eficacia generada a partir de los logros propios y de otras fuentes de información sobre la eficacia.

            La importancia de acentuar, en los ambientes educativos, las relaciones entre conductas y contingencias de forma que tales relaciones sean fáciles de reconocer para los alumnos. También la importancia del ejercicio que, al automatizar rutinas más simples, libera capacidades de pensamientos simbólicos consiente que pueden dedicarse a tareas más complejas.

Gagñé

              Gagñé

Introducción:

La teoría de estos dos autores es una teoría comprensiva o multiforme, en el sentido de que intenta incluir todos los tipos de capacidades humanas hacia las cuales se dirige la instrucción. El trabajo teórico se inicia con una definición de una taxonomía de tipos de aprendizaje: a) información verbal; b) habilidades intelectuales; c) estrategias cognitivas; d) actitudes; y e) habilidades motoras; y propugna que a cada uno de estos tipos de capacidad humana le corresponde un tipo diferente de productos o resultados de aprendizaje y, además, requiere un conjunto diferente de condicione, internas y externas, para optimizar el aprendizaje, la retención y la transferencia. Gagné considera igualmente necesarios todos los tipos de aprendizaje incluidos en su taxonomía. En el análisis de estas modalidades de aprendizaje, así como en la prescripción de procedimientos instruccionales, integra elementos de teorías de aprendizajes muy diversas, como los de refuerzo, contigüidad y práctica.

Su intento de articulación y el postulado del carácter no contradictorio de la mayoría de las explicaciones conocidas del acto de aprendizaje constituyen el segundo rasgo distintivo de las formulaciones de Gagné. El tercer rasgo distintivo de su teoría es su origen inminentemente práctico.

Las técnicas de análisis de tarea se encuentran en la base de las formulaciones de Gagné sobre las jerarquías de aprendizaje de destrezas intelectuales y de sus prescripciones para secuenciar la instrucción. Gagné formuló tres presupuestos básicos que constituyen el punto de partida de lo que será su teoría prescriptiva de la instrucción.
1: La necesidad de partir de objetos claramente formulados.
2: La necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en la enseñanza, destinada a potenciar el logro de estos objetivos.
3: La necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje que se ajusten a la naturaleza de los objetivos perseguidos, teniendo en cuenta las características del aprendiz y en particular su dominio de capacidades subordinadas o prerrequisitos de lo que se va a aprender, el tipo o modalidad de aprendizaje implicada, los productos o resultados concretos que se pretenden y las características de la situación de aprendizaje y transferencia. Estas condiciones consisten en un conjunto de sucesos instruccionales, externos al aprendiz, que interactúan con los procesos internos de aprendizaje y con los contenidos y estrategias previamente adquiridas por éste, que constituyen las condiciones internas de aprendizaje.

El modelo básico del aprendizaje y de la memoria.

Gagné parte de la base de que el aprendizaje se produce como resultado de la interacción entre el sujeto y el medio, y que se traduce invariablemente en una modificación comportamental, pero al mismo tiempo concede gran importancia a los procesos mentales o encubiertos que subyacen a este cambio comportamental y que el autor postula como constructos hipotéticos a partir de los resultados de la investigación experimental.

El sujeto, en interacción con el medio, recibe una serie de estímulos que afectan a sus receptores y penetran en el sistema nervioso a través del registro sensorial. Esta es la estructura responsable de la percepción inicial de los objetos, y de la estimulación que el alumno observa, escucha o percibe de alguna otra forma. La información codificada permanece en el registro sensorial durante una mínima fracción de segundo y entra en la memoria a corto plazo donde es codificada de nuevo bajo forma conceptual. La repetición u otras estrategias de recuerdo conducen al almacenamiento de la información a largo plazo. La información pasa a un generados de respuestas que tiene la función de transformarla en acción, mediante la activación de unos efectores, estructuras musculares que producen una respuesta, acción o conducta que afecta el medio con el que está interactuando el sujeto. La observación de esta conducta es lo que autoriza a decir que la información ha sido procesada y en definitiva, a decir que ha habido un aprendizaje. Las expectativas constituyen al aspecto motivacional, configurado por las condiciones de refuerzo, la historia anterior del alumno, la información que ha recibido, sus objetivos, el éxito esperado, etc., e influirán en la forma cómo se percibe una determinada estimulación, como se codifica en la memoria y cómo se transforma en acción.

Tendremos una primera fase de motivación, en la que se prepara al alumno para el aprendizaje apelando a sus intereses y expectativas. En la siguiente fase de aprehensión, la enseñanza se dirige a centrar la atención del alumno hacia determinados aspectos de la situación de aprendizaje. En la fase de adquisición, se apoya la entrada de la información a largo plazo proporcionando estrategias de codificación o facilitando el uso de estrategias ya adquiridas. La fase de generalización, está destinada a proporcionar situaciones que obliguen al alumno a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas en situaciones nuevas y/o de una manera diferente a como se ha utilizado hasta este manifiesto. La fase de ejecución se orienta a favorecer que el aprendizaje realizado se manifieste en respuestas y comportamientos observables con el fin de poder llevar a cabo, en la siguiente fase de retroalimentación, el reforzamiento informativo que permita al alumno percibir el grado de adecuación entre su comportamiento y las expectativas que están en el origen del aprendizaje. Esta fase final de retroalimentación cierra el ciclo, puesto que a través del refuerzo, el estado de expectativa, establecido en la fase inicial de motivación se confirma o no mediante la información recibida, completándose así la unidad del proceso de aprendizaje.

Las capacidades humanas aprendidas y los tipos de aprendizajes.

Las diferentes capacidades o facultades humanas aprendidas son dependientes de los ámbitos particulares de estudio y se distinguen no solamente por el hecho de que implican modalidades totalmente distintas de ejecución, sino también porque requieren condiciones de aprendizaje, tanto internas como externas. Las condiciones internas se refieren a la adquisición y almacenamiento de capacidades prerrequisitas para el aprendizaje y que son imprescindibles o ayudan a su consecución. Las condiciones externas se refieren a los diversos tipos de sucesos instruccionales, externos al aprendiz, que se deben programar para facilitar el aprendizaje.

La información verbal es el instrumento principal con que cuenta el hombre para transmitir el conocimiento acumulado a las generaciones venideras. De este modo se adquiere información sobre una extensa cantidad de hechos y situaciones.

Las habilidades intelectuales pueden dividirse en varias subcategorías: las discriminaciones, que suponen aprender a distinguir estímulos entre sí en la base a una o más características físicas de los objetos; el aprendizaje de conceptos en su forma más simple, a la cual Gagné lo denomina concepto concreto los cuales son clases de cualidades en los objetos y situaciones, y en su forma más compleja a la cual denomina conceptos definidos, que son aquellos que no se pueden identificar señalando simplemente a los miembros de la clase, sino que requieren una oración o proposición para su identificación, son en realidad reglas. El aprendizaje de reglas se refiere a la capacidad de llevar a cabo algo utilizando símbolos. En ocasiones se combinan las reglas simples para dar lugar a reglas de orden superior, las cuales permiten resolver problemas nuevos, que no han sido objeto directo de enseñanza.

Las estrategias cognitivas son habilidades intelectuales de orden superior. Las estrategias cognitivas gobiernan el propio comportamiento del sujeto que aprende; son capacidades internamente organizadas que sirven para guiar y dirigir la atención, la codificación, el almacenamiento, la recuperación y la transferencia. Aprender una regla es habilidad intelectual, aprender a aprender reglas es una estrategia cognitiva.

Las actitudes tienen que ver con la decisión o inclinación a actuar de una manera determinada y una de las condiciones de aprendizaje privilegiadas para su adquisición es la observación de modelos respetados o prestigiosos.

Las habilidades o destrezas motrices forman parte integrante de la mayor parte de actividades humanas.

Las jerarquías de aprendizaje en el ámbito de las destrezas intelectuales.

Dentro de un mismo proceso de enseñanza aprendizaje, pueden encontrarse implicados varios tipos de capacidades aprendidas. El aprendizaje de cada una de estas capacidades requiere ciertos aprendizajes previos. Cuando se planifica la enseñanza de una lección, debe procederse a una ordenación, a una secuenciación de las capacidades implicadas en el logro de los objetivos educativos.

El método para llevar a cabo la secuenciación de la instrucción consiste en el establecimiento de jerarquías de aprendizaje, que no son más que una ordenación de las destrezas intelectuales implicadas en el logro de un determinado objetivo.

La planificación de la enseñanza.

Gagné dice que debe hacerse la planificación de la enseñanza en relación a la identificación de objetivos, la selección de sucesos, medios y materiales instruccionales, la individualización de la enseñanza y los criterios de evaluación.

Propone que la redacción de un objetivo incluya los siguientes aspectos: 1) la acción, es decir un enunciado claro de lo que debe hacer el alumno; 2) el objeto de ejecución; 3) la situación con la que se enfrenta el alumno; 4) instrumentos y limitaciones de la situación; 5) el tipo de capacidad implicada.

La selección de sucesos instruccionales se refiere a las condiciones externas de aprendizaje. Gagné propone varias categorías de sucesos: a) estimular la atención; b) informar de los objetivos al aprendiz; c) estimular la recuperación de prerrequisitos; d) presentar el material de estímulo; e) proporcionar ayudas pedagógicas; f) elicitar la ejecución; g) proporcionar retroalimentación informativa; h) evaluar la ejecución; i) promover la retención y la transferencia.

Gagné sugiere que la enseñanza debe individualizarse en función de la habilidad verbal del individuo, puesto que el lenguaje es esencial para el aprendizaje y la transferencia de la mayor parte de habilidades que son objeto de enseñanza. Por último sugiere que debe respetarse el ritmo de aprendizaje de cada alumno. El autor considera que la enseñanza debe individualizarse atendiendo a los procesos y habilidades mentales requeridas para la ejecución de una tarea (prerrequisitos), al contenido, características verbales y cantidad de información que debe ser manipulada y transformada y al ritmo de progreso que puede requerirse de cada alumno en particular.

Por último, para Gagné, la evaluación debe consistir en una valoración de la ejecución del individuo relacionándola directamente con los objetivos que se han establecido para una determinada unidad de aprendizaje.

Concepto de Aprendizaje.

¿Qué es Aprender?

"Aprender es casi tan lindo como jugar... pero no es lo mismo"

"Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recordar el pasado para despertarse al futuro, es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse."

                                                         Alicia Fernandez